Aqui foram descritas atividades do GESTAR, que teve como formadora Ivonete Sampaio,que nos auxiliou nesta caminhada com toda a sua sabedoria e experiência e as novas propostas do GESTAR, capacitou-nos a enxergar que, além de ensinar o português, devemos mostrar o "mundo" aos nossos alunos.
Reaprendi neste estudo que os códigos chamados línguas são compostos por signos lingüísticos, que, em um sentido mais geral, são elementos de natureza lingüística usados para designar outros elementos de natureza não lingüística. Assim, o signo lingüístico é resultado da relação indissociável entre significante (lingüístico, imagem acústica) e significado (conceito, idéia).
Todo ato de linguagem objetiva produzir efeitos de sentido, que podem ser concretizados em ações ou em mudança/reforço de opiniões. Mas nem sempre fazemos isso conscientemente, ou fazemos disso o objetivo maior da nossa interação verbal. Mesmo que a linguagem sempre cumpra determinados propósitos argumentativos, nem sempre disso temos consciência.
Aprendemos a considerar, neste estudo, as diferentes formas que os argumentos podem assumir para comprovar uma tese, sem distinguir entre o ato de convencer (dirigido à razão) e o ato de persuadir (dirigido à emoção). O importante é que, na construção do texto argumentativo, todos os argumentos conduzam ao mesmo objetivo e produzam os efeitos desejados no interlocutor. Uma boa argumentação depende, primeiramente, da clareza do objetivo (da tese a comprovar); e depois, da “solidariedade” entre os argumentos: todos devem conduzir para o mesmo objetivo.
Como argumentar é firmar uma posição diante de um problema, um compromisso com a informação e o conhecimento, não é possível construir uma boa argumentação com argumentos fracos, falsos ou incoerentes. Ao mobilizar argumentos para sustentar uma tese, ao apresentar que idéia pretende fazer crer aos outros, o autor depende de seus pontos de vista, de seu conhecimento sobre o assunto e dos argumentos que julga mais eficazes para atingir o raciocínio e a vontade de seu interlocutor. Com tantos fatores em jogo, uma argumentação pode não ser bem-sucedida. Assim, a cada argumento bem construído pode corresponder um argumento mal construído; o que resulta em defeitos de argumentação.
É difícil falar em defeitos de argumentação, porque um defeito de argumentação está sempre relacionado às finalidades do texto. Por isso, a organização dos sentidos do texto precisa ser levada em consideração. Contradições em um texto podem servir de argumentos positivos em outro. Uma argumentação é considerada inadequada ou defeituosa quando não dá condições para que os objetivos sejam atingidos. Há várias razões para isso acontecer: podem ser razões ligadas à incompreensão, ou não-aceitação, do interlocutor; podem ser razões ligadas ao desenvolvimento do texto, ou mesmo razões relacionadas à não-correspondência entre os argumentos e o “mundo real”.
Em suma, encontramos, na escolha dos argumentos, vários níveis de adequação e vários níveis de inadequação quanto à demonstração da tese pretendida: os sentidos globais do texto e o objetivo da argumentação é que definem sua qualidade.
PRATICANDO O TP 6
Levei a meus alunosuma discussão sobre suas preferências de lazer e sobre assuntos que os mobilizam na televisão, no rádio, nos jornais, na sua comunidade (atividade relatada no relatório anterior).
1- Conversamos sobre a relação de cada um com a leitura: por que lêem e por que não lêem. Discuti abertamente com a turma de onde vem a falta de interesse: de más experiências de leitura, das imposições da escola, dos livros sem interesse, do excesso de atividades, e outras razões?
2- Discutimos, ainda, se eles acham que conhecer histórias, o pensamento dos outros, tem algum interesse, se eles acham que quem lê, de alguma forma, leva alguma vantagem, concreta ou não.
3- Mesmo uns achando que “ler é uma bobagem”, combinamos de fazer alguma experiência de leitura. Por exemplo, um lê em capítulos alguma história sobre futebol, ou um policial, ou outro assunto do interesse deles.
4- Preparei em casa, a leitura de um capítulo do livro da biblioteca “Histórias de Humor” e li um fragmento do livro Nova Califórnia de Lima Barreto. Pedi que somente escutassem a história.
5- Discutimos a história, alguns lembraram que já tinham visto falar sobre essa história. Em discussão, lembrei-os da Novela Fera Ferida, e os próprios chegaram à conclusão de algumas novelas, que tanto gostamos, são baseadas em livros de literatura.
6- A partir dessa discussão, sugeri que realizassem a atividade de conhecimento próprio da sua leitura, sugerido pelo AAA6, PÁGINA 75 E 76.
Atividade - O que lemos?
1º MOMENTO: Durante a sua vida escolar, e mesmo fora da escola, você deve ter experimentado momentos especiais com a leitura de algum livro de literatura ou de uma simples história. Ao ler, vivemos emoções muito particulares, por isso um livro pode ser lido por duas pessoas que tenham impressões e opiniões muito diferentes da história ao final da leitura. Está aí a magia de ser leitor e de poder construir, a cada experiência de leitura, uma história pessoal com os livros, os autores, as emoções e as aventuras de cada texto. Algum dia você já parou para pensar sobre as suas experiências com as histórias contadas nos livros?
A atividade a seguir é um exercício de memória e, para realizá-la, é preciso mergulhar nas lembranças pessoais. Você responderá as perguntas a seguir, relacionadas sua história de leitura.
a) Conte, com breves palavras, como foi o seu encontro com a literatura, o mundo das
histórias.
b) Fale um pouco dos livros que conheceu, das histórias que escutou, de suas vontades como leitor e dos livros que gostaria de ver ou ler.
c) Indique um livro ou uma história para um amigo da sala ler e gostar.
d) Se você não lembra algum livro, conte você mesmo um “causo” e divulgue entre os colegas.
2º MOMENTO: Agora, a conversa é com toda a turma. Em um bate-papo compartilhado, você e sua turma poderão pensar juntos sobre leitura e fazer diferentes reflexões sobre o tema.
1. Você conhece alguma história de literatura escrita especialmente para jovens?
2. Qual é a primeira história de “Era uma vez...” que você lembra ter escutado na vida?
3. Você já leu alguma história que tenha conseguido despertar o seu interesse?
4. Você já quis ler uma história até o final? Por quê?
5. Alguém já contou histórias para você? Quem? Onde? Quando? Por quê?
6. Se você pudesse escolher um livro, qual tipo de história gostaria de ler agora?
3º MOMENTO: Produção de Texto
Chegou a sua vez de escrever. Conte, em uma produção escrita, a sua história de leitura e a experiência de falar sobre esse assunto na escola. Após a escrita, leia o texto que você produziu e observe se não falta alguma informação, observe a organização da escrita, as palavras utilizadas, a grafia das palavras e o emprego da pontuação necessária ao texto.
Depois da leitura, troque de texto com o seu colega da dupla e faça a mesma leitura atenta do texto do colega.
Atenção! Aproveite a sua leitura para dar dicas ao colega de como tornar a sua produção ainda melhor.
Antes de organizar em sua sala um Mural de Histórias de Leitura, procure um colega que possa ilustrar o seu texto ou faça isso você mesmo. Dê os acabamentos finais e divulgue a sua produção a todos da sala.
O conhecimento de mundo do leitor se articula com o contexto lingüístico para identificar como as informações do texto se organizam em função de fatores diversos e recorrem a modos diversificados de organização textual. Portanto, a coerência textual tem a ver com a “boa” formação de um texto, ou seja, com a possibilidade de articular as informações trazidas pelo texto com o conhecimento que os interlocutores já têm da situação e do assunto. Se essa articulação for muito difícil ou mesmo impossível, a coerência fica prejudicada ou não se estabelece.
O fenômeno lingüístico de coesão sequencial estabelece relações de encadeamento entre as partes do texto, produzindo a progressão temática. Além de ligar as idéias ou informações, os elementos da coesão seqüencial provocam expectativas de continuidade de sentidos no texto e instruem o leitor/ouvinte sobre como devem ser interpretados esses sentidos.
Elementos lingüísticos cujo papel semântico é predominantemente de ligação, como preposições e conjunções, além dos advérbios, são os mais geralmente empregados nestes modos de estabelecer coesão. Mas, na falta deles, a mera ordenação de idéias (a justaposição), a reiteração (repetição) e a escolha de vocábulos semanticamente relacionados também podem exercer a função de dar progressividade ao texto
PRATICANDO O TP 5
1. Trabalhando com as turmas de 9º ano do CEMCS os temas propostos pelo livro didático da escola, discutindo e analisamos o gênero jornalístico, em especial a reportagem e a sua estrutura proposta no livro.
2. Realizei a exposição do tema, atividade escrita sobre a reportagem em questão.
3. Dividi os alunos em grupos os alunos em grupos para que pudessem trabalhar juntos na organização de um texto.
2. Escolhi um texto sobre Aquecimento Global e o fragmentei em partes lógicas – que tivesse sentido, recortei-os em partes e colei-os em cartelas para facilitar o manuseio.
3. Com as cartelas misturadas, os grupos deveriam “reconstruir” o texto, em uma seqüência lógica.
4. Cada grupo apresentou sua proposta de organização textual, justificando que critérios lógicos foram seguidos.
5. Após todas as montagens, os textos foram expostos aos demais cabendo a contestação dos colegas do que acharem não “fazer lógica”.
6. Todos colocaram suas opiniões, reflexões, acertos e erros ao construir um texto. E chegamos à conclusão de que para que o texto tenha coerência e coesão tudo tem que esta no seu devido lugar.
7. Novamente dividir a sala em grupos para que realizassem pesquisas em torno de reportagens que tratam de temas do nosso cotidiano.
8. No dia da apresentação, os temas foram apresentados em forma de cartaz, cópias das reportagens em questão para a turma e em slides, mostrando que nossos alunos quando são despertados dedicam-se mesmo!
A escrita surgiu na Antigüidade para solucionar problemas práticos relacionados à memória, passando depois a ser utilizada com diferentes finalidades, como para marcar datas importantes, narrar feitos heróicos, descrever genealogias, etc.
Desde o seu surgimento, o tempo passou, a humanidade acumulou conhecimentos e transformou-os. As sociedades se desenvolveram e, como tudo que é cultural, a relação entre acontecimentos, comunicação e escrita também foi se modificando.
Estamos cercados por diferentes modos de organização da informação na escrita: no comércio, os documentos que utilizamos as revistas, jornais, livros que lemos e escrevemos os sinais nas ruas, os outdoors, etc.
O letramento se refere aos modos com que a escrita se apresenta na nossa sociedade, seus usos e as suas funções nas diferentes situações comunicativas em que é utilizada coletiva e pessoalmente.
A leitura e a escrita são atividades de comunicação e são utilizadas com funções diferenciadas também da oralidade. Essas situações são parte da cultura ao mesmo tempo em que a constroem historicamente.
Em nossas salas de aula, os usos e funções da escrita devem ser ensinados, discutidos e criticados também a partir da observação do meio em que vivemos. Quando lemos e interpretamos um texto utilizamos conhecimentos construídos anteriormente a fim de construirmos o novo. Assim, esses conhecimentos antigos devem ser observados e trabalhados em sala pelos professores, pois podem ser utilizados para gerar novos aprendizados: são os chamados conhecimentos prévios no processo de ensino-aprendizado.
PRATICANDO O TP 4
Trabalhei com a minha turma a proposta do Avançando na Prática da página 124, modificando o texto para adequação ao tema do Capítulo do livro didático.
Então fui à biblioteca da escola e peguei os livros “Histórias de Humor” e escolhi para leitura o conto Lixo de Luis Fernando Veríssimo.
Escrevi o título do conto na lousa e faça perguntas sobre o que pode conter uma obra com esse título.
Depois de ouvir as hipóteses dos alunos, realizamos a leitura em voz alta do texto.
Distribui o texto para 11 os alunos para realizassem uma roda de leitura e também sugeri que realizassem perguntas sobre o texto, para a interpretação dos colegas.
Pedi a cada aluno realizasse a pergunta para a turma e discutimos as respostas dadas.
Após a atividade de interpretação em grupo, pedi que continuassem a história, que me apresentassem um final para aquele diálogo.
Surgiram inúmeros finais, onde o casal do texto, além de cuidarem melhor do ambiente em que viviam, começaram a cuidar um do outro. Esses alunos são assim, quando lhes damos uns empurrões, eles voam...
Estudamos nas unidades anteriores que o trabalho com a linguagem tem muito a ver com o contexto sociocultural em que a usamos. Por isso, é importante ver como as variantes lingüísticas mostram nossa identidade cultural, além de ser importante instrumento na nossa comunicação, podendo ser empregada com objetivos estéticos, como pode ser arte...
Os gêneros textuais são maneiras de organizar as informações lingüísticas de acordo com a finalidade do texto, com o papel dos interlocutores e com as características da situação. Aprendemos a reconhecê-los e utilizá-los no mesmo processo em que “aprendemos” a usar o código lingüístico: reconhecendo intuitivamente o que é semelhante e o que é diferente nos diversos textos. Do mesmo modo que desenvolvemos uma competência lingüística quando apreendemos o código lingüístico, desenvolvemos uma competência sociocomunicativa quando apreendemos comportamentos lingüísticos. A identificação dos gêneros está incluída nesta competência sociocomunicativa. Sempre que nos manifestamos lingüisticamente, o fazemos por meio de textos. E cada texto realiza sempre um gênero textual.
TRABALHANDO O TP 3
Trabalhando com gêneros textuais- Iniciando uma nova turma... Agora 8º Ano.
1. Levei aos seus alunos uma letra musicada de Roberto Carlos “É preciso saber viver”. Realizamos a leitura, refletimos em torno da mensagem da música e cantamos, acompanhando a música e seguindo a letra por escrito.
2. Realizei com eles uma interpretação do texto, em termos de tema, autor/leitor/ouvinte, formas de expressão, aspectos na construção dos sentidos, idéias sugeridas e/ou explícitas, e tudo o mais que achei interessante e pertinente – inclusive as razões por que eles gostaram, ou não, da canção.
3. Comparei a música com o texto que trabalhei sobre as regras de convivência da escola, se tinham a mesma mensagem ou não.
4. Provoquei uma reflexão sobre a compatibilidade entre oralidade e escrita e sobre o fato de que alguns gêneros podem ser realizados pelas duas modalidades enquanto outros só ocorrem por escrito, ou oralmente.
5. Identifiquei com eles quem é o autor (ou autores) e quem são os ouvintes/leitores a quem se destina o texto-canção.
6. Identifiquei com eles alguns traços lingüísticos que marquem o destinatário da canção, como, por exemplo, gírias ou terminologia específica.
7. Leve-os, sobretudo, a reconhecer que gêneros textuais estão em toda parte, não apenas na escola.
Reconhecendo e Classificando os Gêneros Textuais
O objetivo dessa atividade foi reconhecer e classificar textos, primeiramente os encontrados no AAA3 na página 15. Pedir que realizassem a leitura do texto 1.
Discutimos a mensagem, a estrutura e interpretamos as situações inferidas no texto, realizando uma atividade escrita.
Depois pedir que fizessem a leitura da imagem, e descrevessem o que pensavam a respeito dela. Discutimos a mensagem do texto através do conceito de patrimônio, da exploração sexual e todos os temas que envolvem a situação mostrada na propaganda.
O próximo passo foi o de, em grupos, Criarmos cartas (AAA 3, PÁGINA 83), expondo a situação da exploração sexual em nosso município, explicando as tomadas de atitude que deveriam ser tomadas para modificar essa situação.
Na ocasião, relatei como se escreve uma carta, a sua estrutura e as formas de se dirigir em uma carta.
Propus que cada grupo escolhesse seu destinatário e que ficassem tranqüilos: esta carta só vai chegar, se vocês quiserem.
Após a produção, realizei com eles uma troca de leitura das cartas, onde cada grupo leria e faria a correção da atividade do outro grupo.
Retornei aos estudos com a discussão em torno dos textos, agora tentando classificá-los, realizando uma atividade escrita:
1. Vocês já viram textos parecidos com esses, não é? Identifiquem/classifiquem cada um dos textos lidos.
2. Que elementos do texto fizeram vocês o identificarem como parte de um diário? O que é, mesmo, um diário, neste caso?
3. O que chamou a atenção de vocês primeiro: as palavras escritas ou a foto? Por quê?
4. Descrevam a figura em destaque.
Após a discussão em torno da atividade, realizei a exposição do tema através de slides.
Realizei com eles, uma dinâmica, através de tarjetas e exemplos. Revisamos o conteúdo GÊNEROS E TIPOS TEXTUAIS.
Como concretização, pedir que colassem em seus cadernos, os Gêneros RECEITA, HISTÓRIA EM QUADRINHOS, PROPAGANDA, SIGNOS E TEXTOS HUMORISTICOS, pois o tema da Unidade 1 do PORTUGUÊS – LINGUAGENS de William Roberto Cereja e Thereza Cochar Magalhães do 8º Ano tratam do gênero humorístico.
Pude perceber que ao ensinar de uma forma mais concreta, nossos alunos aprendem muito mais.
Ainda uma Leitura dos Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua Portuguesa
* RELATÓRIO – TP 2 *
ANÁLISE LINGÜÍSTICA E ANÁLISE LITERÁRIA
Uma reflexão mais sistemática sobre a língua.
O simples uso da língua pode tornar-se mais consciente e mais aprofundado, ao longo de nossa vida. O processo de ensino-aprendizagem de Língua Portuguesa avança nessa direção, por meio da chamada análise lingüística.
O TP2 nos propôs essa nova análise lingüística, esse novo “jeito”, no âmbito da reflexão sobre o que observamos, e observamos melhor o que faz parte de nossa vida, do nosso cotidiano.
Freqüentemente, a análise lingüística e o trabalho com a gramática costumam ser mal vistos por alunos e muitos professores, ou mal orientados. Muitos vêem esse estudo como extremamente complexo, outros o acham completamente sem interesse, outros tantos o consideram sem sentido. No entanto, ele pode não ser desagradável, nem infrutífero, muito pelo contrário, o Tp em estudo procura demonstrar isso.
Um primeiro e importante sentido da palavra gramática: é o conjunto de regras da língua que cada falante domina, mesmo inconscientemente e independentemente de sua escolaridade. Essa gramática, chamada implícita, internalizada ou interna, vai sendo adquirida pelo falante no contato com outros falantes de seu ambiente e terá, portanto, as marcas dialetais desse(s) grupo(s).
Para o ensino da língua, é essencial o trabalho com essa gramática, que pode e deve ser cada vez mais ampliada, o que se consegue, sobretudo pelo ensino produtivo da língua, que privilegia o desenvolvimento da língua “em uso” e pretende desenvolver novas habilidades do falante.
Nesta unidade, foi nos propiciado maneiras diversificadas de enfatizar no projeto de ensino-aprendizagem da língua, três concepções de gramática: a interna, a descritiva e a normativa. Procurando sempre nos mostrar que não se pode usar uma língua sem usar a sua gramática.
Nesse sentido, é importante frisar que a gramática interna, ou implícita, ou internalizada, é o conjunto de regras que qualquer falante da língua domina, mesmo que não perceba esse uso e mesmo que jamais tenha estudado. É fundamental que nós professor percebamos que essa gramática se amplia sempre, e que desenvolvê-la é desenvolver a própria competência lingüística do aluno. Quanto mais ele for exposto a textos diferentes e convidado a produzir textos diferentes, mais sua gramática implícita estará sendo ampliada.
A gramática descritiva é o conjunto de regras que o observador da língua procura compreender e explicar. Exige um trabalho de reflexão mais sistemático sobre os fatos da língua. No caso da escola, ela deve possibilitar essa reflexão do aluno, desde que voltada para os recursos lingüísticos de sua gramática interna, de uso. É importante salientar que a gramática descritiva não está pronta. Sua preocupação com o estudo da língua em todos os dialetos, modalidades e registros é relativamente recente.
A gramática normativa, também descritiva e teórica como a anterior, tem o interesse voltado para as regras da norma culta, privilegiando a modalidade escrita e a linguagem literária, o que restringe suas reais possibilidades de instaurar-se, como sempre fez, como centro dos estudos lingüísticos na escola. Hoje, seu papel deve ser reduzido no ensino escolar: tem lugar quando o objetivo é o desenvolvimento da capacidade do aluno para usar a língua em situações de formalidade, que exigem a língua padrão.
PRATICANDO COM O TP 2
1ª ATIVIDADE – 7º B
Unidade 6 - A frase e sua organização - O período e a oração
(Avançando na prática, página 51)
Uma experiência muito interessante foi a produção de texto a partir de uma imagem, em que caberiam, seguramente, frases nominais, ainda que não exclusivas. Propus essa produção, seguindo os passos:
1. Escolhi uma imagem interessante para a turma do próprio livro didático (Livro PORTUGUÊS – LINGUAGENS de William Roberto Cereja e Thereza Cochar Magalhães – 7º Ano, Unidade 4, Capítulo 2, página 188) permitindo uma boa observação individual da imagem.
2. Pedi que os alunos a olhassem todos os elementos da imagem. Mostrei a eles que o observador pode fazer com seus olhos veja a imagem de diversos modos: de cima para baixo, de baixo para cima, da direita para a esquerda, da esquerda para a direita, do centro para os lados, de modo circular. Tudo depende dos pontos que chamam mais a atenção.
3. Pedi que descrevessem a imagem e expressassem sua opinião sobre ela.
4. Depois disso, pedir que em grupo de três produzissem um texto criando uma história para aquela imagem.
5. Após a produção, cada participante do grupo realizou a leitura e fez “correções” do texto da turma.
6. Foi eleito um membro do grupo para realizar a leitura para a sala toda da produção.
7. Pedi que opinassem sobre os textos produzidos, avaliando a criatividade, mas principalmente a “organização” do texto e a “combinação das palavras”.
8. Foram escolhidas duas produções: aquela que estava excelente em todos os aspectos e outra que precisava “combinar melhor” as palavras.
9. Como culminância dessa atividade, realizei com a turma uma reescrita coletiva do texto do 2º texto, sem fazer comparações de melhor ou pior, mas se o que estava ou não adequado ao texto.
DURAÇÃO DA ATIVIDADE: Quatro aulas.
2ª ATIVIDADE - UNIDADE 7 - A ARTE: FORMAS E FUNÇÃO
Dramatizando o texto teatral - 8º A ,B e C.
Trabalhando o tema texto teatral escrito proposto pelo livro didático PORTUGUÊS – LINGUAGENS de William Roberto Cereja e Thereza Cochar Magalhães – 8º Ano, Unidade 1, Capítulo 2, juntamente com a turma, defini quem faria o papel das personagens do fragmento da peça Lua Nua.
Fiz uma exposição do que caracterizaria um texto teatral e os elementos.
Os alunos escolhidos (um menino e uma menina) realizaram a leitura do texto, observando atentamente as rubricas (As rubricas aparecem entre parênteses e dão informações e sugestões para a encenação, descrevem os cenários e as personagens, orientam os atores para a interpretação, etc), colocando-se conforme a sua indicação.
Discussão em torno do texto:
1. O cenário é o lugar onde a encenação acontece. Onde se passa a cena?
2. Que situação causa estresse a Sílvia e Lúcio?
3. Se você fosse a Sílvia, o que você faria?
4. Se você fosse o Lúcio, o que você faria?
Após a discussão, cada fila de alunos, já previamente arrumada, ficou encarregada de produzir uma cena final para aquela história, criando situações inesperadas para o desfecho final da cena.
Os grupos se reuniram, produziram seus textos.
Em outra aula, foi retomado o assunto, onde cada grupo apresentou sua cena final.
Cada grupo apresentou sua atividade, demonstrando que havia entendido como se escreve um texto teatral.
Ainda uma Leitura dos Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua Portuguesa
MINISTÉRIO DE EDUCAÇÃO E CULTURA
SECRETARIA ESTADUAL DE EDUCAÇÃO DO CEARÁ
SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO DE BANABUIÚ
ESCOLA DE ENSINO FUNDAMENTAL CENTRO EDUCACIONAL MUNICIPAL CELESTINO DE SOUSA
PROGRAMA GESTAR II DE LÍNGUA PORTUGUESA
FORMADORA - IVONETE SAMPAIO
CURSISTA – SANDRA MARIA SANTOS DIAS
PROJETO
AS VÁRIAS ROUPAS DA LÍNGUA PORTUGUESA
BANABUIÚ - CEARÁ
ABRIL DE 2010
SUMÁRIO
1. Introdução
2. JUSTIFICATIVA
3. OBJETIVOS
3.1 Objetivo Geral
3.2 Objetivos Específicos
4. METODOLOGIA
5. CRONOGRAMA
6. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
7. REFERÊNCIAS
1. Introdução
A língua portuguesa é uma língua românica,flexiva que se originou no que é hoje a Galiza e o norte dePortugal, derivada do latim vulgar falado pelos povos pré-romanos que habitavam a parte ocidental da península Ibérica há cerca de dois mil anos.
Com mais de 260 milhões de falantes, é, como língua nativa, a quinta língua mais falada no mundo, a mais falada no hemisfério sul, a terceira mais falada no mundo ocidental e das que usam o alfabeto latino. Além de Portugal, é oficial em Angola, Brasil, Cabo Verde, Guiné-Bissau, Macau, Moçambique, São Tomé e Príncipe, Timor-Leste e, desde 13 de julho de 2007, na Guiné Equatorial, sendo também falado nos antigos territórios da Índia Portuguesa.
Na vasta e descontínua área em que é falada, a Língua Portuguesa apresenta-se, como qualquer língua viva, internamente diferenciada em variedades que divergem de maneira mais ou menos acentuada quanto à pronúncia, a gramática e ao vocabulário. Tais diferenças, entretanto, não comprometem a unidade do idioma: apesar da acidentada história da sua expansão, a língua portuguesa conseguiu manter até hoje apreciável coesão entre as suas variedades.
Mas, embora muitos jovens e adultos tenham um bom nível de escolaridade, em situações formais, diante de interlocutores desconhecidos, julgam-se incapazes de manifestar-se oralmente ou por escrito. Por outro lado, sentem-se à vontade para comunicar-se, para interagir com seus pares, com quem fala a mesma língua: seus amigos, sua “tribo”, seus familiares. A insegurança que condena a um silêncio forçado, apesar das centenas de horas-aula semanais de Língua Portuguesa durante no mínimo onze anos de Ensino Fundamental e Médio, é um indicativo de que na escola se ensina uma série de “conteúdos” sobre a língua, como se ela fosse um sistema pronto e acabado, abstrato, fechado, estático, em vez de trabalhá-la na sua forma concreta, como atividade fundamental da vida humana, da interação social. Na verdade, as aulas de Língua Portuguesa deveriam ser substituídas por aulas de linguagem, de trabalho com e de reflexão sobre a linguagem. Os “conteúdos” sobre a língua ensinada na escola referem-se a um conjunto de regras, a um modelo canônico de referência, muitas vezes distante, mas possível de ser apreendido para funcionar sempre do mesmo jeito em toda e qualquer situação discursiva. Ensinam-se regras de uma língua que, às vezes, nem existe, sem estabelecer qualquer relação com a língua materna, esta língua que o aluno conhece e cujas regras dominam muito bem, tanto assim que satisfazem plenamente suas necessidades de comunicação.
Trabalhar com novas propostas é um desafio, pois enxergar as dificuldades apresentadas pela maioria dos alunos nas várias situações de uso da linguagem nos indica a necessidade de trabalhar em sala de aula com atividades que desenvolvam a consciência da variação lingüística e do modo como as variantes se efetivam na interação cotidiana, assim como promovam a familiaridade com o texto oral e escrito de gêneros diversos, trazendo assim um novo modelo para o ensino de Língua Portuguesa. Mostra-se difícil e complicado mudar um paradigma já tão enraizado em nossos alunos e colegas de profissão que enxergam somente a leitura do texto propriamente dito é suficiente para entender seus significados. Mas nossa tarefa, é, a de que nossos alunos enxerguem a língua como algo bem próximo do seu dia a dia, assim como uma roupa que vestimos conforme o ambiente em que vamos está, adequada à situação, ao contexto do evento.
Vamos agora nos vestir da Língua Portuguesa e de suas riquezas comunicativas.
2. JUSTIFICATIVA A escola Centro Educacional Municipal Celestino de Sousa é uma escolade Ensino Fundamental, situada à Rua Demócrito Pinto na sede do município de Banabuiú, no sertão central no estado do Ceará.
O CEMCS apresenta uma diversidade linguística e cultural devido ao seu alunado, já que nela encontram-se matriculados alunos de todas as classes sociais, da zona urbana e rural, tornando-se um campo excelente para o estudo em questão.
As antigas experiências de ensino de Língua Portuguesa nos relatam ainda essa noção de que a língua seja uma espécie de corpo homogêneo, estável, um produto acabado, uma espécie de caixa que disponibiliza ferramentas que comprovadamente levam a um resultado satisfatório, se o usuário souber fazer bom uso delas.
Atualmente, novas experiências de ensino da Língua Portuguesa são fundamentadas no princípio de que toda a atividade de linguagem em sala de aula deveria partir da língua em uso, ou seja, da língua sendo observada, investigada, no contexto de linguagem, pois a língua é parte constitutiva da identidade individual e social de cada ser humano – em boa medida, nós somos a língua que falamos.” Logo, é impossível olhar para a língua sem nos remetermos aos seres humanos que a falam e escrevem.
Ao trabalhar esse projeto, a nossa proposta é de que as atividades sobre e com a linguagem estejam fundamentadas no reconhecimento e na valorização da língua materna e das demais variantes. Na prática, significa que o usuário que se dispõe a estudar línguas deve ser levado a observar, a investigar, a pesquisar como elas funcionam em seus diferentes contextos de uso. Ou seja, levar o usuário a observar como as línguas se organizam, nos diferentes gêneros textuais, sejam eles textos orais ou textos escritos; ou, então, qual a variante linguística, ou a língua mais adequada para esta ou aquela situação discursiva.
Portanto, a proposta principal desse projeto é mostrar aos nossos alunos as “várias roupas da Língua Portuguesa”, bem como saber usar “a roupa adequada” naquele momento, naquela situação comunicativa.
3. OBJETIVOS
3.1 Objetivo Geral
Proporcionar conhecimento das “várias roupas da Língua Portuguesa” e o seu adequado.
3.2 Objetivos Específicos
Fundamentar as atividades sobre e com a linguagem estejam no reconhecimento e na valorização da língua materna e das demais variantes.
Observar, investigar, pesquisar como funcionam a língua materna e as demais variantes em seus diferentes contextos de uso.
Questionar o papel da escola no que diz respeito ao ensinar o funcionamento da língua e de suas variantes.
Levar os usuários da Língua Portuguesa a uma postura reflexiva e investigativa em relação ao funcionamento da língua.
Motivar o aluno na elaboração de uma escrita e uma oralidade satisfatória com coerência e coesão.
4. METODOLOGIA
A ação deste projeto desenvolver-se-á em etapas descritas a seguir:
Pesquisa de textos que sejam exemplificadores das variações da Língua Portuguesa de forma lúdica e desafiadora.
Elaboração de planejamento de aulas a serem desenvolvidas.
Atividades de leituras dos textos selecionados.
Discussão em torno de cada texto apresentado.
Exposição de temas de cada proposta trabalhada.
Produção de textos relacionados aos temas propostos.
Amostra das atividades realizadas.
Elaboração de um livro de memórias fotográfica do projeto realizado.
5. CRONOGRAMA
PERÍODO
AÇÕES
1º mês
Pesquisa
Planejamento das Atividades/Aulas
2º mês
Efetivação das Aulas
3° mês
Produção de atividades;
Amostra das atividades;
Exposição do livro de memórias.
6. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
O domínio da língua, seja ela oral ou escrita, é fundamental para a participação social efetiva, pois é por meio dela que o homem se comunica, tem acesso à informação, expressa e defende pontos de vista, partilha ou constrói visões de mundo, produz conhecimento. Por isso, ao ensiná-la, a escola tem a responsabilidade de garantir a todos os seus alunos o acesso aos saberes lingüísticos, necessários para o exercício da cidadania, direito inalienável de todos.
Desde a década de 80, o ensino de Língua Portuguesa na escola tem sido o centro da discussão acerca da necessidade de melhorar a qualidade da educação no País. No ensino fundamental, o ponto da discussão, no que se refere ao fracasso escolar, tem sido a questão da leitura e da escrita. Sabe-se que os índices brasileiros de repetência nas séries iniciais — inaceitáveis mesmo em países muito mais pobres — estão diretamente ligados à dificuldade que a escola tem de ensinar a ler e a escrever.
Os “conteúdos” sobre a língua ensinada na escola, infelizmente, ainda se referem a um conjunto de regras, a um modelo antigo de referência, muitas vezes distante, mas possível de ser apreendido para funcionar sempre do mesmo jeito em toda e qualquer situação discursiva. Ensinam-se regras de uma língua que, às vezes, nem existe, sem estabelecer qualquer relação com a língua materna, esta língua que o aluno conhece e cujas regras dominam muito bem, tanto assim que satisfazem plenamente suas necessidades de comunicação.
Sabemos que o objetivo maior da escola é ensinar a língua padrão, mas devemos lembrar que Possenti (1996) afirmou que "todos os que falam sabem falar", ou seja, não estamos diante de alunos estrangeiros e não precisamos ensinar uma língua, mas, temos como objetivo aprofundar os conhecimentos que o aluno tem de sua própria língua, mostrando-o que esta apresenta variante, entre elas, uma mais prestigiada e que lhe proporcionará acesso a cultura elevada do seu país: a língua padrão. O ensino da língua padrão, no entanto, não deve ser baseado em estudos puramente gramaticais. É preciso muito mais do que exercícios de análise sintática, é preciso refletir sobre a língua e proporcionar na escola oportunidades de contato com suas diversas manifestações, propiciando leitura de textos diversos e compreensão reflexiva dos fatos linguísticos. E isso não se resume a textos, atividades e gramática descontextualizada.
Continuaremos mantendo a estagnação na educação enquanto não pensarmos para quem é nossa aula. Nosso aluno precisa saber primeiro o que núcleo do sujeito ou apreciar uma boa leitura? Devemos nos preocupar primeiramente com a nomenclatura ou se o estudante é capaz de ler um texto e compreendê-lo? As respostas são óbvias, mas a prática parece não corresponder a esta obviedade.
Infelizmente muitos de nossos professores continuam seguindo o livro didático e nunca pensando no que realmente essencial à vida daqueles alunos, ensinando análise sintática a crianças mal alimentadas, pálidas, que acabam, depois de aulas onde não faltam castigos e broncas, condicionadas a distinguir o sujeito de uma oração. Essas crianças passarão alguns anos na escola sem saber que poderão acertar o sujeito da oração, mas que nunca serão sujeitos das suas próprias histórias. (GERALDI, 2002 p.16), separando a leitura do entendimento e da reflexão, como se não fossem conseqüências naturais.
Segundo Perini “... tal como um professor de biologia nunca determina como deve ser a natureza, o professor de gramática terá que deixar de lado a pretensão de determinar como deve ser a língua." (PERINI, 1997, p.56). Nessa perspectiva, mas do que ditar regras é importante estar abertas às novas possibilidades que a língua pode trazer a cada dia, na medida em que ela não está fechada às mudanças. Antes disso, as mudanças são inevitáveis para qualquer língua do mundo.
Devemos sempre, como educadores que buscam trabalhar a Língua Portuguesa de uma forma que nossos alunos saibam utilizá-las realmente, questionar-se sobre o verdadeiro papel da escola no que diz respeito ao ensinar a investigar o funcionamento da língua. O que, objetivamente, devemos ensinar aos nossos alunos em nossas aulas de português? Como levar os usuários da Língua Portuguesa a uma postura reflexiva e investigativa em relação ao funcionamento das línguas? Mesmo que a norma-padrão não seja a língua materna de ninguém, ela deve ser uma das prioridades das aulas de Língua Portuguesa, considerando sua estreita ligação com a escrita, a qual, por sua vez,
tem permitido o armazenamento e a transmissão dos conhecimentos. Para ter acesso, para se apoderar e interagir com a cultura mais valorizada e prestigiada e integrar-se na produção/condução/transformação da sociedade, é imprescindível conhecer o funcionamento da norma-padrão. Quando se trata de alunos oriundos de camadas sociais desfavorecidas, o compromisso da escola com o ensino da norma-padrão é ainda maior, pois se trata de propiciar condições para as mesmas a possibilidade de lutar com as mesmas armas que as classes mais favorecidas. Ressalte-se, porém, que dominar o funcionamento da norma-padrão independe da memorização de regras, de conceitos. Não basta levar o aluno a conhecer todas as regras padronizadas e a familiarizar-se com elas, para saber aplicá-las com precisão e adequação.
É preciso desenvolver um ensino crítico da norma-padrão, dando espaço e fazendo um contraponto com o maior número possível de manifestações lingüísticas, concretizadas no maior número possível de gêneros textuais e de variedades de língua, aos nossos alunos, apresentando-lhes em sala de aula, condições de assumirem sua palavra, de se tornarem sujeitos de seu discurso. Sob essa ótica, não é o usuário que se submete e adequa o seu dizer às regras da língua, mas esta está à sua disposição para servi-lo nas mais diferentes situações discursivas, para ser bem sucedido em qualquer situação comunicativa.
7. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BENNETT. William J. O livro das virtudes- Editora Nova Fronteira: Rio de Janeiro,1993.
GERALDI, João W. O professor como leitor do texto do aluno. 7. ed São Paulo:Contexto, 2004.
GERALDI, João w (org). O ter na sala de aula. 3º ed. Editora Ática: São Paulo,2002.
PERINI, Mário. Sofrendo a gramática. São Paulo: Ática, 1997.
POSSENTI, Sírio. Por que (não) ensinar gramática na escola. Campinas/São Paulo: ALB, Mercado de Letras, 1996.
________ Ministério da Educação e do Desporto. Parâmetros Curriculares Nacionais: Língua Portuguesa, Brasília, Secretaria de Educação Fundamental, 1997.
A língua não se apresenta uniforme e única: ela apresenta variações, conforme os grupos que a usem. Cada uma das variantes da língua usada por um grupo apresenta regularidades, recursos normais para aquele grupo, e chama-se dialeto. Os principais dialetos são: o etário (da criança, do jovem e do adulto); o geográfico, ou regional; o de gênero (feminino e masculino); o social (popular e culto); o profissional.
Os dialetos são equivalentes do ponto de vista lingüístico: nenhum é melhor do outro. Cada um cumpre perfeitamente suas funções comunicativas, no âmbito em que é usado. Considerar um superior a outro é um preconceito sem fundamento. O idioleto é o conjunto de marcas pessoais da língua de cada indivíduo, como resultante do cruzamento dos vários dialetos (etário, regional, profissional, de gênero, social) que constituem a sua fala.
Apresentados assim separadamente, os dialetos podem parecer incomunicáveis e “comportados” na sua classificação. Na língua, nada é assim tão simples. Ao contrário, numa atividade tão complexa como é a linguagem, os contatos e as soluções aparecem a cada momento, uma vez que, como já vimos cada locutor, em cada situação, faz as suas escolhas, de modo mais ou menos consciente.
Por outro lado, você deve ter percebido que cada um de nós, participando de vários grupos sociais, acaba sobrepondo, em cada ato de comunicação, mais de um dialeto. Veja o seu caso: a sua língua é o resultado de um dialeto regional, um dialeto etário, um dialeto de gênero, além do dialeto profissional e sociocultural. O resultado do cruzamento de todos esses dialetos cria uma forma particular sua de uso da língua, pelo que poderíamos dizer que haverá poucos ou nenhum outro sujeito que tenha a mesma soma de dialetos que você. Podemos dizer que sua língua tem a sua marca. É o que alguns autores chamam de idioleto.
Assim como pode acontecer em função de suas roupas, é comum as pessoas serem discriminadas pelo seu dialeto. Isso, além de desrespeitoso, é absolutamente indevido, do ponto de vista lingüístico: na realidade, todos os dialetos se equivalem, em termos de eficiência comunicativa. Nenhum é, lingüisticamente, melhor do que o outro. O formal tem a preocupação de evitar qualquer aproximação considerada indevida pelo locutor. Assim, na medida do possível, usa termos mais neutros, mais cuidados, certas formas e tempos verbais
No registro informal, as preferências são exatamente inversas. Evitam-se os tempos verbais mais requintados: as formas verbais simples são substituídas pelas compostas. As gírias ficam liberadas, assim como a emoção.
A norma culta não é melhor do que os outros dialetos: estes, tanto quanto a norma culta, cumprem perfeitamente sua função no ambiente em que são usados e com as pessoas desse ambiente. Aprender a norma culta é ter mais uma opção de uso da língua, importante em muitos momentos e ambientes. Quanto mais opções o sujeito tiver de uso da língua, mais ele vai poder atuar na sua comunidade e se desenvolver como cidadão.
Ninguém deve ser discriminado por apresentar um comportamento lingüístico diferente do outro.
Uma atividade que foi bastante interessante e que surgiram boas reflexões foi a de solicitar aos alunos que observassem a fala dos “mais velhos” da família, ou até da comunidade.
Orientei-os da seguinte maneira:
1. Anotar os ditados ou frases que procuram dar algum tipo de ensinamento. Se as frases tiverem palavras desconhecidas, pedir o significado para a pessoa idosa. Se usarem linguagem figurada (como uma palavra no lugar de outra) pedir que a pessoa idosa tente explicar esse uso.
2. O registro dessas falas foi trazido para a sala e analisado por todo o grupo. Estimulei-os a discutir o significado desses “ditados”; que tipo de ensinamento propõe, quais lhes parecem atuais; quais são ultrapassados e por quê.
2º MOMENTO:
Trabalhando a intertextualidade na produção de textos de com alunos. Levei à turma a proposta de criar uma história (verdadeira ou não), com base nos ditados recolhidos no avançando na prática realizado anteriormente, seguinte maneira:
1. A partir da discussão em torno das informações colhidas, propus que, em grupos, escolhessem um tema para a sua produção textual que “combinasse” com o ditado escolhido.
2. Combinei com a turma que apresentaria sua produção de uma forma: expor num painel, um grupo lê e comenta a produção do outro,etc., sendo que cada grupo apresentassem seus trabalhos de uma forma.
3. Em grupo, deveriam a planejar o texto, começando por anotar as idéias do grupo e discutindo-as. Depois, deveria ser discutido o plano da produção: como vão fazer a introdução, o desenvolvimento dos fatos, até a conclusão ou desenlace.
4. Definido esse plano, uma pessoa do grupo começaria a escrever, lendo cada frase e cada parágrafo criados, para a avaliação do grupo.
5. Concluído o texto, ele deveria ser lido por todos, depois poderiam fazer alterações, tanto de conteúdo quanto de correção da linguagem.
6. Refeita a produção, ela chegará ao destinatário combinado pela turma para que o texto produzido esteja em boa apresentação.
7.Apresentação dos trabalhos, onde puder avaliação a participação de todos com havia orientados e adotei a atividade como uma “atividade avaliativa”, onde dou notas pela participação de cada aluno.
3º MOMENTO – REFLEXÕES EM TORNO DA LINGUAGEM E CULTURA:
Ao encerrar as atividades discutimos em torno de tudo aquilo que estudamos, as mudanças acontecidas em seus pensamentos sobre o tema e de como temos que “aprender a usar a roupa adequada” na Língua Portuguesa e que todos podem ter as nossas características lingüísticas sem termos que nos excluir da atual sociedade. Só temos que entender que “a ocasião é que faz a fala”.
Encerramos lendo o texto de Gilberto Dimenstein, jornalista e membro do Conselho Editorial da Folha de São Paulo, analisando a situação e a nossa concordância ou não com o assunto do texto.
Falar mal, o caminho da exclusão
Aceitar os erros de português, valorizando os usos e costumes orais, é justificável academicamente – e, no caso brasileiro, tornou-se uma questão da esfera politicamente correto desde que Luiz Inácio Lula da Silva virou presidente da República, sem deixar de tropeçar em concordâncias gramaticais.
Pega mal – muito mal, aliás – abordar criticamente os deslizes primários de Lula na norma culta. Rebatem-se as críticas em considerações sobre o preconceito, falta de respeito com o “povo”, insensibilidade social. O problema é que, para o cidadão comum, não existe anistia gramatical; o mercado profissional e o ambiente educacional não perdoam.
Goste-se ou não, para prosperar num emprego, o indivíduo é obrigado a falar corretamente, pelo menos sem erros vexaminosos; é algo parecido com se vestir adequadamente. Já na seleção profissional, os entrevistadores medem o candidato pela capacidade de articulação e expressão. É o primeiro quesito eliminatório.
(...)
Não falar bem, escorregando em normas básicas, é uma defasagem aos olhos de quem emprega e de quem aprova nos testes escolares. É tão grave, na lógica do mercado, quanto não lidar com os códigos culturais e digitais contemporâneos. Faz parte do caminho da exclusão.
Gilberto Dimenstein, jornalista e membro do Conselho Editorial da Folha de São Paulo.
